Hartai László–Muhi Klára: Mozgóképkultúra és médiaismeret.
Budapest: Korona Kiadó, 1998.
Mit is nem tanítunk a középiskolában?
Ahogy a különböző művészetek közül az irodalom-, a képzőművészet-, az ének-zene oktatás része a középiskolai tanterveknek, sajnos még nem kötelező megnyugtató módon a mozgóképkultúra és a média tanítása. Korunkat uralják a mozgóképek – a televízió, a mozi naponta több órás időtöltést jelent a középiskolás korosztálynak, mégsem igazítja el őket senki. Nem ismerve a filmművészet történetét, esztétikáját, legalapvetőbb értékeit, a tömegkommunikációs csatornák felépítését, rendszerét, semmi sem segíti őket a választásban, a tájékozódásban.
A mozgóképolvasás és -írás különböző szintű elsajátításához egymástól eltérő utak vezetnek. Jómagam a Vörösmarty Mihály Gimnázium drámatagozatán öt évvel ezelőtt elindított filmtörténet-oktatással egyéni kísérletet tettem a mozgóképkultúra és a médiaismeret alapszintű átadására. Koncepcióm szerint a mozgókép legfontosabb kifejezőeszközeinek, esztétikájának elsajátítására a filmművészet történeti áttekintése a legalkalmasabb (filmtörténetóra). A diákok a film fejlődésén keresztül nemcsak műfajtörténeti ismeretek birtokába jutnak, hanem olyan esztétikai problémákkal találkoznak, amelyek a filmművészet különböző korszakaiban mindig új kérdéseket vetettek fel. Vagyis a filmoktatás történeti szemlélete eleve meghatározza a film kifejezőeszközeinek, esztétikájának egymásra épülő ismertetését. A tények élményszerű átadása gazdag példaanyaggal illusztrálható. Teljes filmek megtekintése (minden korszakból legalább két mű) elengedhetetlenül szükséges.
A mozgóképolvasás elsajátításának alapozása, elméleti, történeti tényezőinek ismertetése mellett teljes filmek tartalmi, formai elemzése lehetővé teszi a film mint műalkotás befogadási stratégiáinak megismerését. Filmklubot indítottam. Az elsősorban klasszikus filmekre épülő sorozatban törekedtem az egymástól eltérő megközelítést kívánó filmek változatos összeállítására. Abban biztos voltam, hogy a filmeket a befogadásra legalkalmasabb helyen (pl.: mozi, filmvetítő)Videóról, tv-képernyőn keresztül csak akkor, ha erre más lehetőség nincs.1 kell levetíteni, elemezni pedig videó segítségével érdemes, visszanézve a formai, tartalmi szempontból legproblematikusabb, legfontosabb részleteket. A filmklub keretén belül különleges betekintést nyerhetnek a diákok az alkotómunkába, ha rendezőket, színészeket, operatőröket hívunk meg, akik saját filmjeikről beszélgetnek a tanulókkal. A filmklub szigorúan művészi szempontok alapján válogatott, "akadémikus" alkotásai mellett a gyerekekhez közelebb álló, mindennapjaikban előforduló tömegfilmek problémafeltáró elemzéseA "művészfilm" és a "tömegfilm" közötti elutasítási és elfogadási szakadék csak nő a diákok fejében, ha nem találunk meggyőző elemzési stratégiákat, amelyek a tömegfilm meglévő értékeit is feltárhatják.2 különleges kritikai nézőpontot alakíthat ki.
A videokamera lassan mindennapjaink részévé válik. Technikai elsajátításán túl a videós gyakorlat révén olyan kezelési rutint sajátíthat el a tanuló, amely minden későbbi esetben, amikor kamera kerül a kezébe, optimális képek rögzítését teszi lehetővé. A film kifejezőeszközeinek legfontosabb elméleti előkészítésén túl a gyakorlatban (mozgóképírás során) is kipróbálhatják a kép, a vágás és az elbeszélés különböző lehetőségeinek alkalmazását.
Saját kísérletemet azért részleteztem, mert több ponton megegyezik a Hartai–Muhi páros koncepciójával, ami várhatóan végre országosan egységesebbé teszi majd a hozzám hasonló, egymástól elszeparáltan oktató "megszállottak" munkáját. A Győri Révai Gimnáziumban és a Debreceni Meggyesi Gimnáziumban (és a Vörösmartyban) filmesztétikát, az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban médiaismeretet, a Szent László Gimnáziumban tömegkommunikációt tanítottak-tanítanakSzabadi F. Viktor: "Mozgókép – iskolakeretben" című szakdolgozata alapján.3. Úgy tűnik, hogy a különböző középiskolákban megjelenő kísérletek részterületeket öleltek csak fel – valószínűleg a tanárok saját igénye, tudása alapján. Pedig a mozgóképoktatás fontosságának felismerése nem új keletű: már 1913-ban létrejött egy "pedagógiailag vezetett mozgófényképes ankét", aztán az ötvenes években "a szocialista polgárrá nevelés" keretében újra felmerült a filmoktatás lehetősége: 1960-tól szakkörök alakultak, 1964-től megindult a filmesztétika című tantárgy oktatása, a híres Bölcs István-féle könyv alapján. Sajnos ez is csak kísérlet maradt, 1969-től megszűnt, helyébe nem lépett semmi. A Magyar Televízió tett még néhány kísérletet olyan műsorok elkészítésére (pl.: Iskolatelevízió), amelyek csillapították a hiányt, esztéták, filmesek cikkeket írtak a mozgóképtanítás fontosságáról, de nem történt semmiSzabadi F. Viktor kutatása alapján.4.
Közvetlen előzmények
A rendszerváltás bár meggyorsította az oktatás reformálását, de meg is zavarta a már korábban megkezdett programokat. A kilencvenes évek elején a magyar oktatási rendszer teljes átalakítása már elengedhetetlennek látszott – s lám még most sem történt meg az igazi, gyökeres váltás. A középiskolai reformok között a legszembetűnőbb fordulatot az jelentette, hogy egy mai kisdiák – ha akar – járhat 4, 6, illetve 8 évig gimnáziumba. Persze ez attól is függ, hogy van-e olyan intézmény, ahova jelentkezhet; felveszik-e, bírja-e. Az átjelentkezés ugyanis nem is olyan egyszerű, visszalépni pedig szinte lehetetlen. Nem is beszélve arról, hogy a középiskolákban a kamaszokhoz szokott tanárok tudnak-e mit kezdeni a "kicsikkel". A strukturális kérdések mellett az oktatási reform természetesen a tananyagra is kiterjedt. Az egyik legfontosabb – diákvédő – intézkedés a napi tanóramennyiség maximalizálása volt. A különböző tantárgyak megoszlása, mennyisége és mélysége (talán fontossága) a NAT (Nemzeti Alaptanterv) javaslatait követve a tanári munkaközösségek belső vitája, marakodása után alakult ki minden iskolában – másként.
A NAT felmenőrendszerű bevezetése 1998 szeptemberében kezdődött meg kötelezően. Az iskolák többségében már korábban is igazodtak – tanártól függően – a majdani új érettségik követelményrendszeréhez, így a NAT-ot alkotókat már régóta érik gyakorlati tapasztalatból származó kritikák, dicséretek. A káoszban – mert ez még az – az iskolavezetők sem látnak tisztán: ugyanis minden terv világos, áttekinthető papírra vetése még semmire sem biztosíték. A lényeg továbbra is az marad – mindenki megnyugtatására –, hogy amikor a tanárok magukra zárják a tanterem ajtaját, mit tanítanak.
Hartai László és Muhi Klára a mai magyar mozgóképkultúra- és médiaismeretoktatás-lobby legkitartóbb képviselői. 1990-ben kísérleti médiaoktatást indítottak Törökbálinton. Ez a néhány év a még kialakulatlan tantárgykoncepció végső és legfontosabb kutatási fázisának tekinthető. Végigolvasva a programot, dolgozatokat, tanári reflexiókat különös frissesség érezhető, a projekt szellemisége izgalmas és magával ragadóFilmkultúra 28 (1992) no. 5 pp. 43–58. no. 6 pp. 44–61.5. A kísérlet folytatásának tekinthető az ELTE BTK mozgókép-programja, ahol olyan egyetemisták tanultak, akik várhatóan majd továbbadják megszerzett tudásukat a középiskolákban. A következő lépés pedig a program beindítása, a hozzá kapcsolódó tankönyv megjelenése volt.
A jelen
Van egy tankönyv, ami a NAT által elfogadott követelményrendszerre épül, ez több éves kutatás és kísérletezés után készült el. Nem egyedüli a piacon, hiszen Boda Edit négykötetes Médiakalauz című könyve, Jóna Dávid Elmélkedés a médiapedagógiáról című könyve, Dr. Nagy Imre A mozgókép és a filmalkotás című kiadványa mind-mind használható középiskolákban – persze másra, mint a Mozgóképkultúra és médiaismeret című átfogó munka.
A tankönyv több részből áll. A legfontosabb kötet címe: Mozgóképkultúra és médiaismeret. (Hartai László–Muhi Klára) Ez a kiadvány 12–18 éveseknek szól, vagyis a gimnázium 7–12. évfolyamának anyagát tartalmazza. Ehhez kapcsolódik a Képkorszak című szöveggyűjtemény, amelyben a tankönyv anyagához kapcsolódó esztétikai, történeti írások olvashatók. (szerk.: Gelencsér Gábor) A két könyv hasonló tipográfiával, külalakkal jelent meg. A mozgóképoktatáshoz tartozik a Film és elbeszélés (Kovács András Bálint) című füzet is, ami talán a szöveggyűjtemény kiegészítője is lehetne. Előkészületben van – tudomásom szerint – még egy tanári segédkönyv [azóta már megjelent – a szerk.] és szöveggyűjtemény is. A következőkben elsősorban a tankönyvet veszem nagyító alá, azt vizsgálva, hogy a kínált anyag mennyire igazodik a szerzők által megfogalmazott célokhoz, miszerint a mozgóképkultúra oktatása automatikusan integrálódjon a középiskolai oktatási tananyag logikájába; az erre képzett pedagógusok bármilyen iskolában oktathassák, s nem úgy, mint készségtárgyat; hogy kapcsolódjon más tantárgyak mediális úton történő tanításához; hogy a gyerekek e téren nyújtott teljesítménye mérhető legyen.
A 7. évfolyam – hasonlóan a többi évhez – két részből áll: 1. Mozgóképkultúra, 2. Médiaismeret. Az első év különösen érzékeny megközelítést igényel mindkét, egymástól – a tankönyv szerzői szerint is – eltérő területen. A fejezetek a mozgókép fogalmának tisztázásával foglalkoznak (képmás, a kamera: a megörökítést szolgáló technika, az ábrázolást szolgáló technika, a mozgókép kettős természete, a mozgóképi, művészi élmény, a látvány). A médiaismeret egyetlen fejezete ugyancsak fogalomtisztázás. A kiindulópont tehát logikusnak tűnik, a didaktizálás viszont kényes feladat, hiszen mindössze 12 éves gyerekekről van szó, akik még inkább játékosan tanulnak, gyerekfilmeket néznek (legtöbbször persze hollywoodi szupermozi kiadásban). A tankönyv ezeket figyelembe véve egységes, főleg a gyermeki gondolkodáshoz igazodó jelrendszert kínál. Mivel ezek a jelek elsősorban képi jelek, a szerzők szándékukban tökéletesen sugallják a képi jelértelmezés fontosságát – éppen egy ilyen könyv esetében. A szerencsés alapötlet viszont – érzésem szerint – két problémát vet fel. Az egyik az, hogy ezek a képi jelek nem egyértelműek, összekeverhetők. A "feladat" és a "házi feladat" képjele között árnyalatnyi különbség van. A kép – a tankönyv címlapját is díszítő – ugró atlétát ábrázol (természetesen mozgásban). Valóban feladatot hajt végre a képen látható férfi, az asszociáció mégis távoli. A képet nézve nem egyértelmű a feladat szó felidézése, vagyis a jel mégsem praktikus (vissza-vissza kell lapozni minduntalan a jelmagyarázathoz). Hasonló a helyzet a "Nézd meg a filmet!" és az "Olvasmány" jelekkel. Az első képen egy kezével képkivágatot szeme elé tartó arcot látunk, ami az előző jelekhez képest sokkal egyértelműbb, ha az olvasmány jele nem zavarná ezt meg. A képen ugyanis egy velünk mereven szembenéző szempárt látunk, "szélesvásznú" formátumban. A képen látható szempár egyértelműen nem olvas, inkább néz, figyel valamit (pl.: egy filmet), ezért könnyen összekeverhető az előző jellel. A másik problémát ott érzem, hogy az egységes külső, a jelek játékos alkalmazása nem veszi figyelembe azt, hogy a tankönyv különböző korosztályoknak szól. Valószínűleg a 12 évesek körében még osztatlan érdeklődést és sikert kiváltó játékos didaktizálás a 17–18 évesek számára "gyerekes".
Az első évfolyam képértelmezési megközelítése ötletes: rövid történeti bevezető után a képregények segítségével jut el a képolvasás felfedezéséig. Igaz, talán korunkat jellemzi az, hogy a tankönyv egyik oldalán egy a tűzvész elől menekülő család drámai fotóinak "történetét" kell elmesélni, a következő oldalon pedig egy Bobó-képregény rajzocskáit. Ugyancsak korunk szimbóluma lehetne az is, hogy a szerzők az "azonosulás" megértésének érdekében CD-n megvásárolható stratégiai szerepjátékok felkutatására buzdítják a diákokat. Ez is mutatja egyébként, hogy mennyire korszerű ez a tankönyv. (Remélhetőleg az marad 2003-ban is, amikor majd az első osztály érettségizik belőle.)
A mozgókép történetének bevezető szakasza rövid áttekintést nyújt a képalkotás történetéből – sajnos a képzőművészet szinte teljes kikerülésével. A technika különösen érdekli a tizenéveseket, kár, hogy éppen a technikatörténet soványodott el: a fénykép és a mozgókép születésének leírását rövidkének érzem, főleg úgy, hogy közben olyan fogalmakat használ a szerző, amiket nem magyaráz meg: heliográfia, dagerrotípia. Ezt a tankönyvben általános problémának érzem: kevés a fogalommagyarázat. Talán a könyv stílusának oldottsága, a téma riasztotta el a szerzőket attól, hogy definíciókkal traktálják a gyerekeket, pedig a legtöbbször olyan kifejezések magyarázatát hiányoltam, amelyek nem kifejezetten a szakszókincsbe tartoznak, általános használatuk üdvözítő lenne (pl.: animáció). Apropó animáció! A fejezethez csatolt képek (Emil Cohl, Taku Furukava, Takima Goldman) e filmek ismerete nélkül értelmezhetetlennek hathatnak a diákok számára: milyen filmekből valók? Miért ennyire mások, mint a Walt Disney-filmek? A feladat ráadásul egy szabadon választott Walt Disney-film részletének elemzését várja "mozifilmekből ismert hatások" felismerését kutatva. A feladat – friss tapasztalatom alapján – komoly gondot jelent a gyerekeknek. Ugyanis mik is ezek a filmes hatások? Válaszaikban olyan összefüggések jelennek meg, amelyekből nehéz rendszert találni, és ez valószínűleg abból fakad, hogy nem tisztáztuk még a filmes hatásokat. A tankönyv logikája szerint ez egyébként – jogosan – csak később, részletekben következik. Vagyis a barlangrajz??képregény?fénykép?mozgókép?animáció logika tökéletesen követhető, a feladatat viszont ettől eltér, várt következtetései koraiak. A fejezet egyébként a megkezdett logikát folytatva a valóságot rögzítő kép (kamera) technikai, tartalmi megközelítéseit járja körül – egy kis tantermi videós gyakorlattal gazdagítva. Bízzunk benne, hogy ma már nem probléma a legtöbb iskolában videokamerát szerezni!? A fejezet utolsó része a mozgókép kettős természetét: dokumentáló és művészi jellegét érinti. Az indító feladat"Nevezzetek meg olyan filmet, ill. televízióban látott művet, amely az ábrázolt életanyag rendkívüli valószerűségével hatott rátok!"6 – ismerve a gyerekek mozgóképes érintettségét – komoly értetlenséget válhat ki. Miért ne hathatna a Titanic bármelyik részlete "az életanyag rendkívüli valóságszerűségével"? A különbséget talán csak egy sci-fi és a fent említett opus között érzik, de nem könnyen az általuk mélyen valósághűnek megélt Titanic és egy számukra megközelíthetetlen dokumentumfilm között. Máris látszik, hogy benne vagyunk a sűrűjében! Olyan kérdések merülnek fel, amelyek tisztázása komoly zűrzavart okozhat a legtöbb "tudattalan" képfogyasztóban. Sőt, valószínűleg sokan a valósághűség, vagyis a reprodukció és az ábrázolás különbségtételében nem sok hasznosat látnak, hiszen a kérdés számukra annyi: hat-e rám vagy sem? A fejezet befejezése tehát komoly felkészültséget igényel esztétikai és pedagógiai szempontból is. A hozott példák egyébként szemléletessé teszik a probléma megértését: a Lumière-tekercsek és a Méliès-filmek magukért beszélnek. (Fogalommagyarázat: reprodukció?) A fenti eszmefuttatás semmi esetre sem a tankönyv szerkezetét, a szerzok munkáját kritizálja, mindössze a téma bonyolultságát jellemzi: a legegyszerűbbnek látszó kérdések a legnehezebbeket érintik.
Az információ és jelentés bevezető példájaAndré Bazin esete Dél-Afrikában.7 után az MTV híradójából idézett tudósításBill Gates látogatása Budapesten.8 leírása kissé bonyolultnak hat. Kérdés az, hogy hozzáférhető-e az a részlet videón is, hiszen az elemzés e nélkül rendkívül nehéz. Az az érzésem, hogy nem elég frappáns ez a példa, nehezen engedelmeskedik a didaktizálásnak, akadémikusnak hatnak a belőle levonható következtetések. A művészi élmény körüljárása sokkal sikerültebb ennél, a tanár azonnal építhet a gyerekek személyes érintettségére. Az ebből következő esztétikai formamagyarázat látszólagos bonyolultsága ellenére könnyen emészthető, izgalmas, záró feladata játékos.
A médiaismeret rövid szeletet kapott az első év (7. évfolyam) anyagából. Ebben a fejezetben már jóval több a fogalommagyarázat, ami szinte elengedhetetlen lett volna, hiszen a leírtak így is komoly odafigyelést igényelnek. A fejezetben szereplő feladatok sikeresen feloldják ezt. Nem egy közülük olyan – s ez jellemző az egész könyvre –, amely friss pedagógiai gondolkodást tükröz, távolról sem hasonlít a megmerevedett tesztkényszeres számonkérésdire, metódusokra. Több feladatban találunk kapcsolódási pontot drámajátékokkal, amelyek nemcsak a tananyag élményszerűbb megközelítését teszik lehetővé, hanem kommunikációfejlesztő hatásuk is van. A filmrészletek megértésénél, fogalmak tisztázásánál a TIE (Theatre In Education)-módszer "filmesített" változatai is előbukkannak. Kétségtelen, hogy ez a javallat kreatív jelenlétet kíván tanártól, gyerektől egyaránt – bízzunk benne, hogy mindenki megelégedésére.
Az első évet lezáró kérdések a számonkérést könnyítik meg. A fentiekből kitűnik, hogy egyáltalán nem hiányzik a feladatlap (a Bölcs-féle Filmesztétika könyvhöz még járt), saját kedvére a tanár úgyis összeállíthat néhányat.
A második év mozgóképkultúra-fejezete a film mint művészet befogadói oldalával foglalkozik. Innen közelíti meg a filmes kiemelés legfontosabb eszközeinek számba vételét (közelkép, megvilágítás, hossz, zene, ismétlés stb.) és a mozgókép rendszertanát. Fontos látni tehát, hogy a tankönyv első kétévi tanmenete nem a film alapvető kifejezőeszközeinek logikáján (kép, montázs, narráció) halad, hanem sokkal inkább a befogadó (néző, tanuló) megközelítéseit követi. Ebből is érződik, hogy nem kívántak az alkotók művészeti szakkönyvet, filmrendezői gyorstalpaló segédkönyvet írni, vagy egész egyszerűen filmesztétikai jegyzetet, hanem olyan középiskolás "horizonttágító" (Hartai) tankönyvet, amelyben a film alapvető értékeinek, értelmének ismeretén túl a mozgóképolvasás összes járulékos mozzanatát (műfajok, befogadáselméletek stb.) is a tanulók figyelmébe ajánlja. A 8. év (13 évesek) több elméleti kérdés megválaszolását teszi lehetővé, feladataiban komolyabb gyűjtésekre, kreativitásra ösztönzi a gyerekeket, igaz itt is találkoztam olyan részletekkel, amelyek érzésem – és kevéske tapasztalatom – alapján nehezek, koraiak. Filmelőzetest szerkesztetni a gyerekekkel, meglévő filmek alapján (bemondó szöveggel) több napos, hetes munkát igényel, ha egyáltalán van hol. Talán szerencsésebb a kiemelés, elhagyás problémáját képek, leírt mondatok megtervezésével, vagy – ahogy ez egy későbbi feladatban áll – már létező filmelőzetesek részletes elemzésével körüljárni. A technika és az idő hiánya több ponton nehezíti ezeknek az élvezetes, játékos feladatoknak a kivitelezését. Kár! Valóban, ennek a tantárgynak fontos része lehetne az ilyen élményszerzés.
Talán ugyancsak technikai kérdés a filmek megnézése. Tudjuk, hogy videóról, tv-képernyőn nem az igazi, bár tartok tőle, hogy a legtöbb helyen még ez sem oldható meg mindig. De honnan lehet beszerezni a filmeket: Négyszáz csapás, Csoda Milánóban, Hannibál tanár úr, A legyek ura, Nosferatu (!). Bizonyára néhány kölcsönözhető az Odeon videotékákban, bár attól tartok, ha Budapesten is csak néhány iskola akar közel egyidőben hozzájutni ezekhez a kazettákhoz, hamar kifogy a készlet.
A 8. év elemzésre váró filmje Murnau Nosferatuja. Bevallom, amikor a tankönyv a kezembe került, biztos voltam abban, hogy itt elszámították magukat az alkotók. Az volt az érzésem, hogy 13 éves, Titanichoz szokott gyermekeknek egy kissé nehéz falat Murnau expresszionista némafilmje. Mivel filmtörténeti szempontokat nem vehetnek figyelembe a gyerekek – mert nem tanultak róla –, a film nem képes különleges csemegeként hatni rájuk. Sőt, a feladatuk az, hogy különböző filmes kifejezőeszközöket vegyenek észre benne. A film természetesen kiválóan alkalmas arra, hogy az összes esztétikai kérdést általa példaszerűen megválaszolhassuk, ha egyáltalán végig tudjuk nézni a filmet, ha filmként komolyan tudjuk venni, ha nem riaszt el összes technikai tökéletlensége, ha nem fáradunk bele "elavult" tempójába, hosszú felirataiba. Még mielőtt félreérthető lenne, nem a filmet kritizálom – kedvenceim egyike –, hanem annak helyét a tankönyvben. A puding próbája az evés. Kipróbáltam! Bár a teljes filmet nem állt módomban levetíteni hasonló korú gyerekeknek, egy körülbelül 20 perces részlet is bizonyította számomra, hogy sokkal fogékonyabbak ők, mint én azt előtte képzeltem. Az elemzés könnyedén ment számukra: értették Murnau – és a haladó némafilm – képi logikáját. Talán, ha az egész filmet soknak is tartjuk, ezúttal egy részlet is elegendő, hogy a mozgóképes kiemelés elemi eszközeit "megtaníthassuk".
A mozgókép rendszerezése egy tetszőleges műsorújság tanulmányozásával kezdődik: műfaji kategóriákat keresve csoportosítják a gyerekek a filmeket. A műfajok pontosabb megértésén túl – ami túlságosan képlékeny lenne – a könyv érthető és szemléletes definíciókat közöl (sajnos példák nélkül) a filmek rendszerezési szempontjairól. Ez talán túlságosan elméletinek tűnik, pedig az egyik legfontosabb módszertani fordulat a mozgóképoktatásban. A gyerekek ugyanis a tantárgyat oktatók várhatóan elit megközelítésétől távol álló filmeket szeretnek: nekik azok a filmek jelentik a mozgóképkultúrát, a mozit. Tapasztalatom szerint a művészfilmekről, vagyis azokról a filmekről, amelyekből a legtöbb példát hozzuk, felületes és lesújtó véleményük van. "A művészfilmek azok a filmek, amiket kevesen néznek meg." "A művészfilmek fekete-fehér filmek." "A művészfilmek elvontak, unalmasak." "A művészfilmeket úgysem lehet megérteni." A rendszertan elkészítése tehát tisztábban láttatja majd a gyerekekkel, hogy a filmek osztályozásánál nem ilyen egyszerű szempontok számítanak csak. Kiderül talán számukra, hogy békésen megférhetnek egymás mellett az alkotói szándékukat, nézői elvárásukat tekintve különböző filmek. Ez persze még korántsem ad majd arra megnyugtató magyarázatot a gyerekeknek, hogy a legtöbb tanár miért fog hevesen tiltakozni akkor, amikor diákjai a Nosferatu helyett kedvenc slágerfilmjüket akarják a tanítási órán tizedszerre is megnézni. Ezen a ponton lehet talán a legkönnyebben elfordítani a legtöbb filmet fogyasztó generáció okosodni vágyó tagjait a mozgóképolvasás rejtélyesnek látszó elméleteitől. Kényes egyensúlyozást jelent a tanítás, hogy ne érezzék kényszerű ízlésnevelő keresztes háborúnak ezt a programot. Talán jobb volna hát, ha több elemzésre váró film kerülhetne már itt is a tanmenetbe, és nem csak a 11. év anyaga nyújtana elemzési stratégiákat szerzői és közönségfilm-értelmezésre. Az akkor elemzendő Hannibál tanár úr sokkal inkább való 13 éveseknek is, mint a Biciklitolvajok vagy a Jutalomutazás. A Fábri-film egyedül elég lenne az összes szempont átgondolására.
A médiaismeret-fejezet a televíziócsatornák tematikájával, műsorrendjével ismerteti meg a diákokat. Visszafogott rész, értékelő következtetéseket nem vár még a gyerekektől, mindenesetre kár, hogy az interaktív televíziózás részleteire nem térnek ki az alkotók.
Az év végi összefoglaló kérdések között az Aranyláz elemzése meglepőnek hat. A film – eredeti értékeit tekintve – nem a kiemelés mozgóképi eszközeinek bemutatására a legalkalmasabb. Kár "ellőni" csak erre ezt a filmet!
Talán nem tévedek, ha úgy gondolom, hogy az első két év bevezetőnek tekinthető. A mozgókép elméleti megközelítésének legfontosabb, kialakult szempontjai az utolsó négy év anyagát ölelik fel. Az elbeszélés (narráció), a kép (kompozíció), a vágás (montázs) és a filmtörténet (korstílusok) négyes egysége a szuverén filmes kifejezőeszközök bemutatásán keresztül jellemzi a mozgóképet, s annak esztétikáját.
A narrációval kapcsolatban ajánlott két filmSpielberg: A cápa, Truffaut: Négyszáz csapás9, úgy érzem, minden szempontot kielégít. Talán itt egyezik leginkább a gyerekek ízlésével, érdeklődésével a választott két film: személyes érintettséget várhatunk e filmek láttán. A Négyszáz csapás kapcsán igaz kissé zavaró, hogy a klasszikus hollywoodi elbeszélés-technika kerül szóba, de talán útba igazít mindenkit Kovács András Bálint könyve, ami leginkább ehhez a fejezethez nyújt sok segítséget. A filmmel kapcsolatos egyik legizgalmasabb feladatban a mozi összekevert képeit kell sorrendbe rakni. Kár, hogy úgy sikerült több oldalra nyomtatni a fotókat, hogy lapozgatás nélkül áttekinthetetlen. (Hartaiék Törökbálinton ezt a Hannibál tanár úr összekevert, VHS-re másolt részleteivel tették meg. Azért az se rossz!)
A filmes elbeszélés jobb megértésére ajánlott az irodalmi elbeszéléssel való összehasonlítás. A fejezet William Golding–Peter Brook A legyek ura című filmjének elemzésével zárul. Minden tanár számára jutalomtéma! A tankönyv e részének szerzője (Gelencsér Gábor) pedig okosan fogja kézen a képeket tanulmányozó diákokat: izgalmas és szemléletes barangolást kínál, igazi esztétikai alámerülést.
A médiaismeret következő fejezete a különböző televíziós műsortípusok felsorolásával, elemzésével foglalkozik. Az "óriásmeséktől" kezdve a talkshow-kig lajstromba vett műfajok tiszta képet adnak arról, hogy mi zúdul ránk a képernyőről, ismerős személyiségek illusztrálják a tv-fenevadakat, időt nyelő Molochokat. A téma feldolgozásához kapcsolódó feladatok viszont megerőltetők, bonyolultak. A Szomszédok és a Dallas jeleneteinek felcserélésével (videomagnó!) arra kérdez rá a fejezet szerzője, hogy "megengedi-e a beavatkozást a szerkezet"? Hogy "hogyan épülnek egymásra a jelenetek"? A tanulság szempontjából mintha keserves utat kínálnának a gyerekeknek így. Nem ugyanez a helyzet annál a drámajátéknál, amikor talkshow-szituációt vagy sztárcsinálót kell a gyerekeknek előadniuk. Lehet, hogy körülményesnek hat ez is, sok energiát, megtervezést igényel, de élményszerű és kreativitásfejlesztő. (Videomagnóval mechanikusan montírozott jelenetek kevésbé!)
A tanév kezdő feladata, miszerint készítsenek a gyerekek úgy videofelvételt egymásról, hogy a szereplők nem tudják azt, a törökbálinti képzés egyik kipróbált és hasznos mozzanata volt. Nemcsak a valóság és a színészi interpretáció különbségei magyarázhatók jobban, hanem etikai, esztétikai, műfaji viszonyok is felmutathatók. Jó feladatnak látszik Visconti Megszállottság és Rafelson A postás mindig kétszer csenget című filmjének szereplő-összehasonlítása. E két film teljes összevetése még csak később következik (11. év) Az év legrészletesebb elemzése Godard Kifulladásigja. Hálás téma ismét, a tankönyvi feldolgozása pedig impozáns. Ne feledjük, az év vállalt legfontosabb alaptémája a kompozíció. Bízom benne, hogy a Kifulladásigról esik majd – tankönyv nélkül is – szó a montázsra hozott példák között. Jancsó Miklós Szegénylegények című filmje – tapasztalatom szerint – nehéz falat. A tankönyv útmutatásait követve viszont ez a második elemzésre váró film a tanévben. Itt már valószínűnek látszik az, hogy alapos felkészültség nélkül végképp csatát veszíthet a tanár. Az eddig tárgyalt filmek is komoly kihívást jelenthetnek, de a Szegénylegények formai-tartalmi összetettsége, világa érzékeny és pontos megközelítést igényel. A tankönyv sokat segít ebben, szempontjai követhetők, következtetései világosak. Mégis sarkalatos pont a Szegénylegények, védelmező megbeszélést igényel.
Az, hogy itt egyre nagyobb erőbedobást igényel tanártól, diáktól az anyag, mi sem jelzi jobban, hogy házi mozizásra már olyan filmek kerülnek, mint az Ember a felvevőgéppel, Privát Magyarország, Föld, kenyér nélkül, Nanuk, az eszkimó, Pócspetri, A diktátor (?!), Az akarat diadala (!!).
Tematikailag kissé szerteágazó a képtechnika, a hang, a szín és a képmélység összes vívmányát felsorolni, majd a valóság és a film viszonyáig gördíteni a gondolatfonalat. Valószínűleg ezek a forradalmi, technikai mozzanatok külön-külön mélyebb és hosszabb elemzést kaphatnának, hiszen ezen kifejezőeszközök alapos ismerete, megérzése különös súllyal készíti fel a filmnézőt az értő befogadásra. A film valósághoz fűződő frigyének különös tapasztalatait két jól kiválasztott, húsba vágó filmmel (Családi tűzfészek, Megáll az idő) osztják meg az alkotók a tanulókkal. Valószínűleg ezek a legizgalmasabb, legélvezetesebb pillanatai, órái, hetei a "tanulásnak". Filmklubvezetők figyelmébe is melegen ajánlom ezeket a fejezeteket, hasznos elolvasni, mielőtt az ember gyerekek közelébe megy elit önhittségével. Az elemzés végén ajánlott, drámajátéknak is beillő gyakorlat, miszerint a gyerekek írják meg a Megáll az idő meg nem írt néhány részletét (pl.: Pierre képeslapja Bécsből), hab a tortán!
A médiaismeret-fejezet a reklám világába kalauzolja az olvasót. Arányérzékre vall, hogy az alkotók nem ironizálnak a műfaj ellentmondásairól, mégis határozott állásfoglalást sugallnak. Kár, hogy nem szerepel a feladatok között olyan, amilyet a törökbálinti összefoglalóban olvashattunk: a reklámfilm-készítés, akár ötletek szintjén, forgatókönyv-formában is izgalmas lehet. A reklám bemelegítő vizsgálata után rokonműfaja, a klip részletes boncolása következik. Valószínűleg nem lehetünk – tanárok – elég fölkészültek, hogy lépést tartsunk az e téren nálunk biztosan sokkal tájékozottabb diákokkal: sebaj, mi is tanulhatunk tőlük valamit.
Az év összefoglaló kérdései között az Országúton, a Nagyítás, a Hetedik pecsét című filmek elemzése is szerepel. Ezek a filmek – tapasztalatom szerint – sokkal nagyobb figyelmet, előkészítést és közös megbeszélést igényelnek az önálló házi feladatnál. (Emlékszem olyan filmklubra, amikor a Nagyítás után a vetítőből kikóválygó gyerekek közül az egyik keseredett dühvel a szemében azt kérdezte: "De tanár úr, most akkor ki volt a gyilkos?"…)
A montázs leglényegesebb mozzanataihoz kissé körülményesen jut el a tankönyv, ami csak azért sajnálatos, mert ugyanakkor egy olyan példa részletes elemzésére nem jut elegendő hely, mint Hitchcock Psychója. A gyilkossági jelenet néhány képe bár szerepel a könyv egyik lapján, feladat is felhívja a filmre, a képsorban rejlő szemfényvesztésre a figyelmet, azt gondolom, hogy ennél több időt szentelhetünk a film részletes montázselemzésére. Szerencsére néhány oldallal később – bár leszakadva erről a részről – alapos tartalmi, műfaji elemzés következik. Hasonlóan a Foglalkozása: riporter vagy a Viridiana című filmek idézett képsoraihoz.
A tömegfilm és a szerzői film problematikája itt újból előkerül, ez az a rész, ami érzésem szerint már sokkal korábban megkerülhetetlennek látszik. A Casablanca és a Szárnyas fejvadász című filmek kiválasztása és elemzése igazi csemege ebben a témában. Az ajánlott filmek közül komoly kidolgozást, már-már egyetemi kurzusnak megfelelő felkészültséget igényel Visconti Megszállottság és Rafelson A postás mindig kétszer csenget című filmjének elemzése. S ha még Fehér György Szenvedélyét is hozzávennénk, vagy Kiss Csaba színházi rendezését, vagy az eredeti regényt, egész évre való munkánk lenne! Ám az év más filmeket is tartogat: a Hannibál tanár úr részletes elemzése – ahogy már említettem – mintha kissé megkésve került volna az anyagba, de így is üdítő és megrendítő. Fábrira mindig lehet számítani!
A médiaismeret talán legingoványosabb talajára jutunk el ebben a fejezetben. A hír, híradás, információ szerepe a médiában hatalmi kérdés, a vele való manipulálás a legveszélyesebb. Ha valahol, itt még a szkeptikusan ellenálló tanerő is be kell, hogy lássa, milyen irdatlanul fontos ezeknek a kérdéseknek a tisztázása, megbeszélése. Bármely kiválasztott képi hírműsor részletes elemzése azonnal elárulja készítője szándékait, vélt vagy vállalt semlegességét.
Igazi felnőttmozi, Fellini Nyolc és félje a terítéken, méghozzá nem is akármilyen szempont alapján: mi a stílus. Az egyéni stílusvilágot alkotók egyik legnagyobbikának példája után rövid filmtörténeti áttekintés, filológiai stílustár következik. Én a filmtörténet-tanítás híve vagyok, ezért érthető hát, ha keveslem az itt szereplő néhány oldalt. Minden mondata pontos és érthető, ki tudná vajon tömörebben és érthetőbben összefoglalni, mégis hiányérzetem támad, hogy nincs idő elmerengeni elődeink filmes ízlésén, technikáján, nincs idő beletemetkezni egy adott kor művészi-társadalmi kihívásainak összefüggéseibe. Sajnálom, hogy nem jut szó a francia lírai realizmusra és a német realizmusra.
A fejezetet lezáró néhány gondolat azt sugallja, hogy itt az ideje, hogy tegyünk valamit annak érdekében, hogy a filmművészet értékei ne váljanak múzeumi tárgyakká, egyes sokat idézett példái ne szakadjanak el a mai filmes valóság kínálta kihívásoktól. "A mozgóképkultúra-fejezetek filmpéldái – egy tankönyv esetében ez természetes – többnyire évtizedekkel ezelőtti klasszikusokat idéztek fel. Ám minden generációnak megvannak a maga filmjei. Most már rajtatok a sor: a ti filmjeiteket nektek kell felfedezni!"
Érdekes, hogy az utolsó év médiaismeret-fejezete néhány ponton olyan érzetet kelt, mintha felcserélhető lenne az első év anyagával. Médiaelméleti alapfogalmakat tisztáznak az alkotók, technikatörténeti állapotokat írnak körül, végső példáik pedig e korosztály hétköznapjaiból jól ismertek. Elméleti fejezet, olyan eszmefuttatással a végén, ami viszont már kisfelnőttként érthető meg komolyan, ami nem gyermeki ijesztgetésnek tűnik, hanem úgy hívják, hogy: felelős gondolkodás. Muníciót ad a média bódítónak ható áramlása ellen, metakommunikáló emberekké formálhatja a passzív befogadót. Négykézlábról két lábra emelkedni, hogy átlássunk az ezredvégi csúcstechnológia teremtette egyoldalú információáramláson!
Hiába is titkolnám, valószínűleg érezhető a határtalan boldogságom, hogy végre ilyet is taníthatunk a középiskolákban. A tankönyv és az itt részletesen nem tárgyalt, impozáns válogatást tartalmazó szöveggyűjtemény – véleményem szerint – nyugodt szívvel, vakon követhető minden e tárgyban kezdő pedagógus számára is. Kiegészíteni szabad (és lehet), elvenni belőle viszont tilos!
A kérdés – ami már a könyvvel nem függ közvetlenül össze, sorsával viszont annál inkább –, hogy ki és mikor fogja tanítani a mozgóképkultúrát? Bízom benne, hogy az én példámnál találni jobbat is az országban: az iskola igazgatójának jóindulatán múlt, hogy engem "szaktanárként" elismerve, bonyolult órarendi kompromisszumokat kötve, rajz- illetve magyarórák terhére, külön szakkört vezetve, heti egy órában megkezdhessem a tanítást. Heti három magyar- és heti egy rajzórából akár még egyet is átadni: lehetetlennek hangzik, magyartanárként pedig a túlcsorduló irodalom- és nyelvtananyag mellé "befűzni" a filmet: naivitás.
Azért mindenkinek ajánlom az órarendi harcot. Ha Muhi Klára és Hartai László – Gelencsér Gábor közreműködésével – megírták ezt a tankönyvet, ez már igazán semmiség, mondhatnám: édes kötelességünk. Kifulladásig!
